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Commons: Instruktionsdesign – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien
Instruktionsdesign (englisch Instructional Design, kurz: ID bzw. Instructional Systems Design, kurz: ISD) oder didaktisches Design bezeichnet im Kern die systematische Planung, Durchführung und die Auswertung von Lehr- und Lernsituationen. Hauptziel ist das Ausgestalten von Umgebungsbedingungen, die geeignet sind, Kompetenzen zu fördern.
Kerres betont, dass der Instruktionsbegriff im deutschen Sprachraum zumeist mit dem Begriff der Unterweisung assoziiert wird. Im englischen Sprachraum und somit auch dessen Herkunft entsprechend, bezieht sich der Begriff jedoch auf ein breiteres Verständnis, welches verschiedenste geplante Lernsettings inklusive ihrer didaktischen Methoden umfasst. Er definiert Instructional Design daher folgendermaßen:
Reinmann beschreibt das Instructional Design im Sinne einer systematisierten sowie prozesshaften Übersetzung von Lehr/-Lerntheorien und Prinzipien für die praktische Planung beziehungsweise Anwendung dieser. Darüber hinaus sieht sie die Entwicklung, Implementierung, Evaluierung sowie die Erhaltung wirksamer Lehr/-Lernsituationen auf Grundlage empirischer Erkenntnisse als Ziele des Instructional Design. Als Definition beschreibt sie Instructional Design dementsprechend als:
Das Fundament der Modelle des Instructional Design bilden empirische Befunde. Ihre Fundierung beruht auf statistischen Gesetzmäßigkeiten, welche zumeist aus der psychologischen Forschung stammen. Als Beispiele für diese in Untersuchungen als förderlich festgestellten Prinzipien gelten demnach:
Es wird jedoch gleichzeitig betont, dass trotz der geratenen Beachtung dieser Prinzipien, der Nutzen beziehungsweise die Wirksamkeit des Vorgehens in den jeweiligen Lernsettings und deren Planung empirisch zu reflektieren sind.
Die konkreten Ursprünge des Instructional Design reichen bis in die USA der 1950er Jahre zurück und wurden dort insbesondere durch Robert Gagné begründet. Die Grundannahme seines Modells war, dass effizientes Lernen nur möglich ist, wenn die Lernvoraussetzungen der Lernenden (interne) beachtet werden und die Lerninhalte sowie die strukturellen Bedingungen (externe) auf psychologischen Grundsätzen beruhen.
Aus dieser Differenzierung von internen und externen Lernvoraussetzungen entwickelten sich Lehrzieltaxonomien, welche als Grundannahme auch heute noch als gültig betrachtet werden. Ausgehend von den 1960er- bis in die 1980er-Jahre entwickelte sich das Instructional Design zu einem Ansatz, welcher insbesondere auf die individualisierte Entwicklung von kognitiven Lernprozessen abzielte. Im Weiteren etablierte sich die Nutzung digitaler Medien im Instructional Design als besonderes Merkmal und es hielten zudem konstruktivistische Aspekte Einzug.
Nicht nur in der historischen Entwicklung gibt es Unterschiede zwischen dem Instructional Design und der Didaktik, sondern auch in ihrer heutigen Gestalt lassen sich verschiedene Schwerpunktsetzungen und Ausdifferenzierungen feststellen, was ein synonymes Verständnis beider Begriffe nicht angemessen erscheinen lässt.
Die im deutschen Sprachraum stärker verbreitete Didaktik, welche als Wissenschaft beziehungsweise Theorie des Lehrens und Lernens verstanden wird, weist im Vergleich zum Instructional Design ein höheres Abstraktionsniveau sowie die vermehrte Auseinandersetzung mit Fragen zur Lehrplanentwicklung und der Legitimation von Lehrinhalten auf. Das Instructional Design bezieht sich im Verhältnis verstärkt auf die praktische Umsetzung des Lehrens und Lernens sowie methodischen Aspekten.
Eine mögliche Untergliederung des Begriffs kann man, wie von der Psychologin Gabi Reinmann in ihrem Studientext vorgeschlagen, anhand der Entscheidungen, die man während der Planung und Gestaltung von Lerneinheiten treffen muss, vornehmen. Jede dieser Entscheidungen wird im Kontext bestimmter Lehr-Lern-Ziele getroffen, die einer der drei folgenden Hauptkomponenten des didaktischen Designs zugeordnet werden können:
Je nach Gesamtzielsetzung können den drei Komponenten verschiedene Gewichtungen zugewiesen werden, jedoch nur alle drei zusammen bilden ein didaktisches Szenario.
Im Sinne des Instruktionsdesigns wird die Vermittlung von lernrelevanten Dingen intentional von einem Vermittler (z. B. Lehrer) vorgenommen und diesem gegenüber steht der Lerner, welcher die Inhalte aufnimmt. Das so entstehende Lernen wird als rezeptives Lernen bezeichnet. Die neuen Inhalte werden dabei in die bereits vorhandenen kognitiven Strukturen des Lerners eingeordnet (Subsumption). Eine entsprechende Strukturierung von Lerninhalten kann dabei die Subsumption unterstützen. Allerdings werden hierzu Kenntnisse über das rezeptive Lernen vom Vermittler vorausgesetzt. Die Cognitive Load Theory spielt hierbei eine wichtige Rolle. Laut Reinmann sind besonders drei kognitive Belastungen in diesem Kontext relevant und zu berücksichtigen:
Bei der Vermittlung von Wissen können unterschiedliche Inhalte genutzt werden, die verschiedene Charakteristiken aufweisen. Grundlegend werden sprachliche oder bildhafte Inhalte zur Vermittlung eingesetzt. Es gibt auch Inhalte, welche dynamisch bzw. interaktiv gestaltet sein können.
Sprachliche Inhalte und Texte können im Instruktionsdesign zur Vermittlung und Präsentation von Inhalten eingesetzt werden. Es kann zwischen dem geschriebenen Wort (z. B. ein Text) und gesprochenen Wort (z. B. Audiodateien) unterschieden werden. Darüber hinaus kann auch eine Kombination dieser beiden Formen verwendet werden, etwa in Form von Vorträgen.
Bildhafte Darstellungen können schwer beschreibbare Sachverhalte verständlicher und übersichtlicher darstellen. Sie sind einprägsamer als Texte und wecken mehr Aufmerksamkeit. Sie verhindert überdies die Flüchtigkeit des gesprochenen Wortes. Dabei wird zwischen verschiedenen Bildtypen unterschieden.
Bei der Gestaltung von Bildern ist das Wissen um verschiedene Gestaltungskriterien wichtig, um Wahrnehmungs- und Verständnisprobleme zu reduzieren und erfolgreiches Lernen wahrscheinlicher zu machen. Darunter zählen unter anderem folgende Kriterien:
Bilder können den Lernprozess allerdings nur unterstützen, wenn sie neue Informationen vermitteln und auch verständlich für den Betrachter sind.
Eine Kombination von Text und Bild ist grundsätzlich zu empfehlen und prinzipiell lernt man nie allein mit Bildern, da sie in der Regel immer in einem Kontext in Form von Text (z. B. Unterschriften und Legenden) oder Audio (bei multimedialen Inhalten) eingebettet sind. Bilder eignen sich gut als Unterstützung beim Lesen. Sie haben einen belegbaren Effekt auf das Verständnis und den Lernerfolg, da sie emotionale und kognitive Prozesse gleichzeitig anregen. Bilder dienen als Gedankenstütze, entlasten kognitiv und erhöhen die Transferleistung.
Präsentationen nutzen zusätzlich multimediale Mittel zur Unterstützung eines Vortrags. Die Qualität der Vorträge und Präsentationen hängen stark vom Vortragenden ab. Die genaue Abstimmung von visuellen und auditiven Inhalten sowie die Vortragsweise sind dabei entscheidend.
Im Gegensatz zu den bildhaften Inhalten, handelt es sich bei den dynamischen Inhalten um Animationen und Videos. Diese unterscheiden sich dadurch zu den bildhaften Inhalten, dass sich die Darstellung bzw. deren Eigenschaften innerhalb eines gewissen Zeitraums verändern. Animationen und Videos erzeugen durch eine zeitliche Abfolge von Einzelbildern beim Betrachter die Illusion eines bewegten Bildes. Beides hat gewisse Vorteile:
Allerdings müssen bei dem Einsatz von dynamischen Inhalten folgende Gestaltungskriterien berücksichtigt werden, da ansonsten der Einsatz dieser Inhalte für das Lernen nicht förderlich ist:
Um Videos gezielt zu verwenden, ist es außerdem wichtig, dass man Videos lediglich in Umgebungen einbindet, die nicht zur Unterhaltung, sondern als Lernmethode dienen. Ebenso sollte auch darauf geachtet werden, dass leichte Interaktionsmöglichkeiten, wie z. B. vor- oder zurückspulen, pausieren oder Zeitlupe gegeben sind, so dass Lernende in ihrem eigenen Tempo die Inhalte betrachten können.
Wie bereits im vorangegangenen Absatz über den Einsatz von Videos erklärt wurde, kann die Interaktivität von medialen Umgebungen (Text, Audio, Bild, Animation, Video) maßgeblich zum Lernerfolg beitragen. Nach Schulmeister lassen sich sechs Interaktivitätsstufen unterscheiden:
Eine Simulation unterscheidet sich von der Animation durch ihren hohen Grad an Interaktivität. Lernende können Systemparameter verändern und so Abläufe von Animationen aktiv beeinflussen, um Zusammenhänge besser explorieren und verstehen. Mathematische Modelle legen dabei fest, wie die Simulation auf die Veränderungen des Lernenden reagiert. Systeme übermitteln unterstützendes Feedback. Wichtig beim Lernen mit Simulationen ist das Experimentieren, also das bilden und überprüfen von Hypothesen, was vielen Lernenden jedoch Probleme bereitet. Ein Ansatz, die Interaktion für Lernende zu erleichtern, ist die wachsende Immersion, d. h. den Lernenden durch zunehmend realistische Darstellungen in eine künstliche Welt hineinzuversetzen. Da Simulationen zur Interaktion mit einem technischen System einladen, kann man sie auch als geschlossene Systeme oder geschlossene virtuelle Welten bezeichnen.
Gestaltung von Simulationen: Da interaktive Inhalte komplexer sind und die Interaktion erst einmal gelernt werden muss, sind verschiedene Instruktionshinweise verbaler Art zu empfehlen, die sich auf bekannte Probleme beziehen (Hypothesen erstellen, überprüfen, Ergebnisse interpretieren). Das Interpretieren der Auswirkungen kann außerdem neben dem Folgen der Parameter-Manipulation durch erklärende Rückmeldungen unterstützt werden. Zudem sollten Planungs- und Überwachungstätigkeiten angeleitet werden. Das System sollte eine adaptive Fähigkeit besitzen, d. h. Freiheitsgrade und Komplexität dem Leistungsniveau anpassen. Vor allem für Anfänger ist eine Eingrenzung der Exploration durch externe Strukturierung nützlich. Übungsaufgaben, welche die Funktionen und Aktivitäten trainieren, sollten der Simulation vorgeschaltet werden.
Die Zuordnung zu einer der Hauptkomponenten des didaktischen Designs ist hier nicht eindeutig, da interaktive Medieninhalte die Brücke schlagen zwischen Gestaltung von Lehrmaterial und Gestaltung von Aufgaben zur Aktivierung sachbezogener Lernprozesse. Es liegt also ein fließender Übergang zwischen Vermittlungs- und Aktivierungskomponente vor. Eigenständige, produktive Leistungen sind weder vorgesehen, noch notwendig (Vermittlungsaspekt), stellt man jedoch den Explorationscharakter in den Vordergrund, so ist eine Zuordnung zur Aktivierungskomponente gerechtfertigt.
Innerhalb eines didaktischen Szenarios werden den Lernenden Aufgaben geboten, welche die Motivation fördern, sich intensiv mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen. Reinmann unterscheidet bei der Gestaltung von Aufgaben zwischen vier Typen:
Die Wissensvermittlung wird mit passenden Aufgaben verbunden, welche die Aufmerksamkeit auf relevante Lehrinhalte lenkt. Es wird systematisch vorgegangen, sodass eine Struktur erkenntlich ist. Eingebundene Bilder sind eine Möglichkeit Wissen zu vermitteln und Lernaktivität zu erzielen. Das Ziel ist es, rezipierte Inhalte zu visualisieren und diese Inhalte dadurch neu zu strukturieren (z. B. Toulminkarten, E-Portfolios oder Begriffsnetze). Gespräche können ebenfalls sinnvoll zur Wissensvermittlung eingesetzt werden. Hierbei wird zwischen vier Hauptformen von Gesprächen unterschieden:
Nach Reinmann lassen sich Wissenseinübung und Wissenserschließung dem reproduktiven Lernen zuordnen. Dies bedeutet, dass der Lernende das Wissen nicht nur rezipiert und innerlich verarbeitet, sondern auch extern in einer aktiven Weise mit vorgegebenen Aufgaben umgeht. Reinmann spricht diesen beiden Konzepten eine besonders wichtige Rolle bei didaktischen Szenarien zu, die kognitive Lehrziele verfolgen. Beide Konzepte werden durch eine ausgeprägte Kontrolle des Lehrenden charakterisiert. Die Kontrolle des Lehrenden ergibt sich daraus, dass dieser planen kann, was in welcher Form gelernt wird und somit die gelehrten Inhalte und Lernergebnisse selbst eingrenzen kann. Der Lehrende kann somit präzise bestimmen, wie der Lern-Output des korrespondierenden Inputs seitens des Lehrenden ausgeprägt sein wird. Die Wissenseinübung beschäftigt sich mit der Aneignung vorhandenen Wissens, während sich die Wissenserschließung mit der Rezeption neuer Inhalte auseinandersetzt.
Methoden der Wissenseinübung basieren auf vorgegebenen Inhalten, zu denen verschiedene Methoden zählen, in deren Rahmen vermittelte Lerninhalte vom Lernenden verfestigt werden. Ein wichtiges Merkmal von Aufgaben zur Wissenseinübung ist dabei der Wiederholungsaspekt: Aufgaben werden immer wieder erneut ausgeführt, um die Erreichung des Lehrziels herbeizuführen. Übungsaufgaben lassen sich dabei anhand des Grades der Geschlossenheit klassifizieren. Geschlossene Übungsaufgaben geben einen strikten Rahmen vor, innerhalb dessen der Lernende agiert. Der Lernende kann die Aufgabe nicht frei beantworten, sondern muss aus vorgegebenen Lösungen wählen (zum Beispiel Multiple-Choice-Aufgaben). Für geschlossene Übungsaufgaben gibt es lediglich eine im Voraus definierte korrekte Lösung. Bei halboffenen Übungsaufgaben haben Lernende innerhalb eines eng vorgegebenem Rahmens die Möglichkeit, eigene Lösungen einzubringen (zum Beispiel Satzergänzungsaufgaben bzw. Lückentexte). Hier ist es möglich, dass sowohl lediglich eine als auch mehrere korrekte Lösungen für die Aufgabe definiert sind. Offene Übungsaufgaben können vom Lernenden eingrenzungsfrei bearbeitet werden (zum Beispiel Freitext-Aufgaben). Bei offenen Übungsaufgaben sind immer mehrere korrekte Lösungen möglich, weswegen der Einsatz von Feedback (im Rahmen der Betreuung) und die Bereitstellung von Musterlösungen hier besondere Relevanz genießen.
Weitere Beispiele für Methoden zur Wissenseinübung:
Methoden der Wissenserschließung können gleichermaßen durch ihre vordefinierte Struktur charakterisiert werden, sind aber im Gegensatz zu den Methoden der Wissenseinübung freier und die Ergebnisse weniger voraussehbar. Statt Wissen durch Wiederholung zu verfestigen, liegt der Fokus von Methoden zur Wissenserschließung im Gegensatz zur Wissenseinübung auf der Unterstützung der eigenständigen Erarbeitung des Wissens. Eine Art von Methoden zur Aktivierung der Erschließung von Wissen stellen Strukturierungshilfen dar. Strukturierungshilfen ermöglichen dem Lernenden, die Struktur der behandelten Inhalte besser zu verstehen und systematischer vorzugehen. Ein Beispiel für Strukturierungsmethoden zur Förderung der Wissenserschließung durch Texterarbeitung ist die SQ3R-Methode. Darüber hinaus können logische Bilder zur Aktivierung von Wissenserschließung seitens der Lernenden dienen. So helfen Concept-Maps beispielsweise, rezipierte Inhalte in Form von Konzepten und deren Beziehungen zueinander zu visualisieren und so neu zu strukturieren. Auch E-Portfolios können Aktivitäten der Wissenserschließung durch Förderung der Selbstreflexion des Lernenden unterstützen, indem Lernende sich beispielsweise bewusst machen, welche Lerninhalte gut verstanden worden sind, oder wo Nachholbedarf besteht. Neben Strukturierungshilfen zählen ebenfalls Formen des Gesprächs zu Methoden der Wissenserschließung. Diskussionen unter Lernenden fördern die Aktivierung von Vorwissen und den Austausch von Erfahrungen, Wissen und Argumenten. Ein Beispiel für eine Form der Gruppendiskussion zur Aktivierung von Wissenserschließung stellt die Kugellager-Diskussion dar, bei der Lernende durch Positionsverschiebung in zwei konzentrischen Kreisen mit verschiedenen Partnern Gespräche zur selben Thematik führen.
Weitere Beispiele für Methoden zur Wissenserschließung:
Die Konzepte der Wissenstransformation und Wissensschaffung lassen sich von denen der Wissenseinübung und Wissenserschließung abgrenzen, da sie dem produktiven Lernen zugeordnet werden können. Während die Förderung reproduktiven Lernens darauf abzielt, vermittelte Inhalte durch die Lernenden selbst erarbeiten zu lassen, sodass die Lehrziele des Lehrenden inhaltlich weitestgehend „reproduziert“ werden, ist produktives Lernen durch einen Wissenstransfer charakterisiert, in dessen Rahmen Lernende Wissen auf neue Kontexte anwenden und so eigenständig neues Wissen „produzieren“. Weiterhin liegt die Kontrolle im Unterschied zur Wissenseinübung und Wissenserschließung hier weitestgehend beim Lernenden. Beispiele für die Gestaltung von Aufgaben zur Wissenstransformation:
Während die Wissensvermittlung in den meisten Fällen ohne eine gezielte Betreuung durchgeführt werden kann, ist dies bei der Wissensaktivierung meist nicht der Fall. Lernende sind oftmals während produktiver oder reproduktiver Lernphasen darauf angewiesen, Rückmeldungen (beispielsweise in Form von Antworten auf gestellte Fragen oder Lösungen für Aufgabenstellungen) zu erhalten, um somit den Lernprozess zu vervollständigen. Das Feedback sowohl auf Lernergebnisse als auch auf Lernprozesse stellt eine wichtige Form der Betreuung dar. Dabei spielt die Funktion des Feedbacks eine wichtige Rolle, welche sowohl kognitiv als auch motivational sein kann. Das kognitive Feedback weist den Lernenden auf Fehler und Verbesserungsvorschläge hin, wohingegen das motivationale Feedback vor allem die Stärken des Lernenden fokussiert. Nicht nur die Funktion des Feedbacks, auch die Art und Weise wie Feedback dem Lernenden übermittelt wird, kann auf unterschiedlichem Wege geschehen. Der Lehrende kann digitales Feedback zum Beispiel über Audio- oder Videonachrichten vermitteln oder aber den direkten Weg wählen und sich verbal mit dem Lernenden in Verbindung setzen. Der Lehrende hat über die Vermittlung des Feedbacks hinaus die weitere Aufgabe, den Lernenden zu motivieren. Nach Keller (1983) sollte der Lehrende vier Faktoren bei der Gestaltung seines Lehrangebots besonders beachten. 1. Attention: Die Aufmerksamkeit des Lernenden soll erregt werden; 2. Relevance: Relevanz und Bedeutsamkeit der Lerninhalte sollen vermittelt werden; 3. Confidence: Erfolgszuversicht soll unterstützt werden; 4. Satisfaction: Zufriedenheit seitens des Lernenden soll ermöglicht werden.
Ausnahmen für didaktische Designs, die ohne jegliche Betreuung durchführbar sind, sind sogenannte Selbstlernmedien. Als Beispiel ließen sich hierbei Massive Open Online Courses (MOOCs) nennen.
Allgemein:
Spezielle und angrenzende Themen:
