Unterrichtsmethoden für das Fremdsprachenlehren bzw. -lernen umfasst die Lehr- und Lernverfahren (einschließlich Unterrichtsplanung und Einsatz von Lehrmaterial), mittels derer eine Fremdsprache im neusprachlichen Fremdsprachenunterricht (im Gegensatz zum Unterricht „alter“ Sprachen wie Alt-Griechisch und Latein) unterrichtet wird. Im weiteren Sinne gehört zur „Methode“ auch die Auswahl, Stufung und Anordnung der Unterrichtsinhalte.
Die Geschichte der fremdsprachlichen Unterrichtsmethoden reicht von frühen Grammatiken und Sprachlehrbüchern ohne methodische Festlegung (16. bis frühes 19. Jahrhundert) über ausdrückliche methodische Vorgaben in entsprechend entworfenen Sprachlehrbüchern sowie eigenen Methodikhandbüchern (Mitte des 19. bis Mitte des 20. Jahrhunderts) bis zur wissenschaftlichen Herleitung und Erforschung von Methodenkonzepten im Rahmen der sich entwickelnden Fremdsprachendidaktik und der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung, oft einfach nur „Sprachlehrforschung“ (seit der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts).
Die Geschichte der fremdsprachlichen Unterrichtsmethoden ist vom Mittelalter bis ins 19. Jahrhundert durch eine Reihe von Grammatiken, später auch Sprachlehrbüchern bestimmt, die in erster Linie für das autodidaktische Lernen sowie das Lernen mithilfe eines Hauslehrers entworfen waren. Ab der Mitte des 19. Jahrhunderts machten sich eigene Sprachlehr- und Methodikhandbüchern erfahrener Schulpraktiker für bestimmte Methodenkonzepte für den Französisch- und Englischunterricht an Schulen stark. Seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts verlagerte sich die Entwicklung von Unterrichtsmethoden aus dem schulischen Bereich vermehrt in die Einrichtungen der Lehreraus- und -fortbildung an den Pädagogischen Hochschulen, später auch an einer wachsenden Zahl von Universitäten, sowie an Seminaren der Schulpraktischen Ausbildung. Dies führte zur Entwicklung einer Fremdsprachendidaktik insbesondere für den Englisch- und Französischunterricht, aber auch für andere Zweit- und Drittsprachen sowie den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. (Zum Unterschied zwischen Methodik und Didaktik vgl. auch den Abschnitt „Didaktik“ und „Methodik“.) Allerdings fanden solche Neuentwicklungen nicht immer unmittelbaren Eingang in den Fremdsprachenunterricht. In vielen Fällen wurde und wird von den einzelnen Lehrkräften nach einer selbstentwickelten, oft ad hoc eingesetzten Mischmethodik unterrichtet, die nur zum Teil auf der eigenen Aus- und Fortbildung, daneben aber auch auf den eigenen Erfahrungen als Schüler (und damit auch auf dem Vorbild der seinerzeitigen Lehrkräfte) sowie auf den eigenen praktischen Lehrerfahrungen beruht.
Von politischer Seite her wurden grundlegende Fragen der Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts durch das „Hamburger Abkommen zur Vereinheitlichung auf dem Gebiet des Schulwesens“ von 1964 in der Fassung von 1971 geregelt. Sie wurden durch spätere Verlautbarungen des Sekretariats der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (z. B. von 1994) fortgeschrieben.
Vor und neben der Verbreitung des neusprachlichen Unterrichts an öffentlichen und privaten Schulen (ab der Mitte des 19. Jahrhunderts) war der übliche Weg des Fremdsprachlernens entweder die Beschäftigung eines fremdsprachigen Kindermädchens, Gouvernante oder Hauslehrers oder der längere Aufenthalt im fremdsprachigen Ausland.
Systematisch wurde über das Erlernen der Sprache eines Nachbarlandes erst ab etwa dem 16. Jahrhundert nachgedacht, als die „neuen“ Nationalsprachen nicht nur als Verkehrs- und Handelssprachen mehr und mehr an Bedeutung gewannen, sondern die „alten“ Sprachen Latein und Griechisch allmählich auch als Bildungssprachen abzulösen begannen. Ab da kann die Geschichte wechselnder Lehr-/Lernmethoden – sehr vereinfacht – als ein Hin und Her zwischen den beiden Polen „Aktivierung“ und „Formalisierung“ charakterisiert werden.
Zu allen Zeiten seit der Antike bestehen diese beiden Methodenkonzepte wie auch unterschiedliche Mischformen nebeneinander – allerdings nie mit gleicher Gewichtung. Induktive Methoden herrschten in der Antike, im 16./17. Jahrhundert und dann wieder im späten 19. und frühen 20. Jahrhundert vor (durchaus oft vermischt mit deduktivem Vorgehen), deduktive Methoden im späten Mittelalter und dann wieder im 18./19. Jahrhundert bis (vermischt mit induktivem Vorgehen) ins 20. Jahrhundert hinein.
Diese beiden Arten sind auch nicht immer klar voneinander zu unterscheiden. Betrachtet man die wechselnden Methodenkonzepte nämlich im Zusammenhang ihres jeweiligen soziopolitischen und soziokulturellen Umfeldes (politische, wirtschaftliche und kulturelle Beziehungen zu anderen Ländern, die Rolle schriftlicher bzw. mündlicher Kommunikation, aktuelle Bildungsziele einschließlich der Rolle der klassischen Sprachen), gelangt man zu feingliedrigeren, allerdings auch weniger übersichtlichen Unterteilungen.
Unterrichtswerke meist zum autodidaktischen, aber auch zum lehrergestützten Erlernen einer fremden Sprache (Französisch, Englisch, Deutsch und andere) kamen insbesondere ab dem 16. Jahrhundert auf. So wurden zwischen 1521 und 1699 alleine in England über 150 Lehrbücher für das Französische, damals die Sprache des königlichen Hofes, des Adels und der Gerichtsbarkeit, veröffentlicht (während die Sprache der Gelehrten selbstverständlich noch Latein war). Neben dem Adel gebrauchte dann mehr und mehr auch die Kaufmannschaft das Französische als Lingua franca für die Kommunikation mit Ausländern.
Was das Englische angeht, so war die Situation anders:
Zwischen dem 16. und dem 19. Jahrhundert empfahlen eine Reihe von Philosophen und Pädagogen den aktiven Gebrauch einer fremden Sprache als den besten Weg, diese Sprache zu erlernen. Bewusste Grammatikarbeit, soweit sie überhaupt betrieben wurde, erfolgte induktiv, d. h. Regeln wurden aus zuvor gesammeltem Sprachmaterial abgeleitet. Die wichtigsten Vertreter:
Bald traten eine Reihe von Sprachlehrern als Autoren praktischer Sprachlehrbücher hervor:
Hamilton wie Jacotot (sowie später August Bolz, 1819–1907) verwenden u. a. die Methode der Interlinearversion, um den Schüler ausgehend von einem durchaus schwierigen Ausgangstext mit den Einzelelementen der Sprache vertraut zu machen. Der von Jacotot in seinem Enseignement universel, Langue maternelle verwendete Lektüretext ist hierbei der Bildungsroman Les Aventures de Télémaque, fils d'Ulysse (geschrieben 1694–96, deutsch 1733 als Die seltsamen Begebenheiten des Telemach) von François Fénelon. Hamilton verwendet das Johannesevangelium. Ein berühmter Anwender der Jacotot’schen Methode ist Heinrich Schliemann, der sich autodidaktisch die russische Sprache unter Verwendung einer entsprechenden Übersetzung des Fénelon-Textes beibrachte.
Im Gegensatz zu den oben genannten synthetisch-induktiven Methodenansätzen, die auf dem praktischen Gebrauch der Fremdsprache basierten, wurden im Gefolge der neuhumanistischen Pädagogik ab dem späten 18. Jahrhundert Bücher beliebt, die für das Fremdsprachenlernen das Geben von Beispielen grammatischer Regeln durch einzelne Beispielsätze sowie – zur Nachweis des erworbenen Sprachwissens – die Übersetzung deutscher Sätze in die fremde Sprache empfahlen (vgl. Deduktion). Kritisiert wurde an den induktiven Methoden, dass sie zu wenig Wert auf die aktive Sprachbeherrschung legten und stattdessen die Kompetenz zu Übersetzungen aus einer Fremdsprachen einseitig betonten. Analytische Methoden gewannen daher deutlichen Vorzug im Konversationsunterricht für Frauen, während der Sprachunterricht für Männer weiterhin häufig induktiv abgehalten wurde.
Eine Auswahl deduktiv vorgehender Lehrwerke:
Zusammenfassend lässt sich der analytisch-deduktiven Methodenansatz folgendermaßen umschreiben:
Im Laufe des 19. Jahrhunderts wurden Sprachlernmethoden auch im Zusammenhang mit der Gründung eines Verlagshauses oder einer Sprachschule entwickelt, die versuchten, sich ein möglichst exklusives Nutzungsrecht auf die in mehrjähriger Lehrerfahrung gesammelter Erfahrung zu sichern:
Das Meisterschaftssystem von Richard S. Rosenthal versprach, bei täglich halbstündiger Übung innerhalb von drei Monaten grundlegende Fertigkeiten für die Bedürfnisse von Reisenden und Geschäftsleuten zu vermitteln.
Verwandt ist dieses System mit der Methode Gaspey-Otto-Sauer, die in Zusammenarbeit mit der Verlagsbuchhandlung Julius Groos in Heidelberg ein großes Angebot an Sprachlehrbüchern für viele Sprachen der Welt veröffentlichten, welche sich durch großen Nachdruck auf Sprechübungen, sowie große Einfachheit und Zuverlässigkeit auszeichneten.
Eine Synthese zwischen dem Meisterschaftssystem und der Methode von Robertson unternahm Friedrich Booch-Árkossy aus Leipzig mit mehreren Lehrbüchern für alte und moderne Sprachen, die sowohl für den Schul- als auch für den Selbstunterricht gedacht waren.
Die Methode Thum wandte sich demgegenüber gezielt an Kaufleute und Gewerbetreibende, um diese anhand von Vokabeln, Redewendungen und Übungen in den kaufmännischen Stil einzuführen.
Eine Wiederaufnahme der analytischen Methode auf neuem Niveau erfolgt in der auf „Lernbriefe“ aufgebauten Methode Toussaint-Langenscheidt. Hier wird neben einer Interlinearversion und ausführlichen Erläuterungen auch systematisch ein eigenes Aussprachealphabet eingeführt, das den Selbstlerner mit der Phonetik der Zielsprache vertraut machen soll. Als Einführungstext in das Französische wurde hier die Novelle „Atala“ von Chateaubriand gewählt, für das Englische „A Christmas Carol“ (Ein Weihnachtslied) von Charles Dickens. Kritisiert wurde die Methode wegen ihres zu hohen Anspruchsniveaus, das die Schüler zu überfordern drohe.
Eine weitere Neuerung stellte die Methode von Maximilian Delphinius Berlitz (1852–1921) dar, der ab 1878 mit seinem Insistieren auf reiner Einsprachigkeit einer der frühesten Vorläufer der Immersionsmethode war.
In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts wurde in Preußen die alte Lateinschule allmählich durch das Humanistische Gymnasium mit dem Schwerpunkt auf den alten Sprachen Griechisch und Latein abgelöst, zu denen ab Mitte des 19. Jahrhunderts das Realgymnasium (später: Neusprachliches Gymnasium) mit dem Schwerpunkt auf den „neueren Sprachen“ Französisch und Englisch sowie, noch etwas später, die Oberrealschule, die ihren Schwerpunkt in den naturwissenschaftlichen Fächern hatte, hinzukamen. In all diesen Schulformen wurden bis weit in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts hinein Französisch und Englisch weitgehend nach der gleichen Grammatik-Übersetzungs-Methode unterrichtet, mit der in den Jahrhunderten vorher die alten Sprachen Griechisch und Latein unterrichtet worden waren und nach der auch die meisten Sprachlehrbücher ab dem späten 18. Jahrhundert (s. oben) konzipiert waren.
Die Methodik der neueren Fremdsprachen orientierte sich zunächst an der deduktiv ausgerichteten Grammatik-Übersetzungs-Methode des altsprachlichen Unterrichts, bei der aus Wörtern und Grammatikregeln Sätze in der fremden Sprache „konstruiert“ wurden (Demonstration von „Sprachwissen“). Ziel des Sprachunterrichts war eine geistig-formale (Einsicht in die Sprachgesetze der Fremdsprache) und kulturelle (landeskundliche und literarische) Bildung der Schüler, die sich insbesondere in der Fähigkeit ausdrückte, literarische Texte aus der Fremdsprache zu übersetzen und auf ihren Bildungsgehalt hin zu interpretieren. (Vgl. auch den Hauptartikel Grammatik-Übersetzungsmethode sowie Fremdsprachenunterricht.)
Einer der wichtigsten Fürsprecher der Grammatik-Übersetzungsmethode, der die von Meidinger, Seidenstücker, Ahn und Ollendorff (s. oben) begonnene Richtung in verschärfter Form weiterführte, war
Gegen die Lebensferne der im Schulwesen noch immer vorherrschenden Grammatik-Übersetzungsmethode wandte sich vor allem Wilhelm Viëtor mit der Streitschrift „Der Sprachunterricht muss umkehren!“ Er veröffentlichte sie unter dem lateinischen Pseudonym „Quousque Tandem“ (= „Wie lange denn noch?“). Mit ihr begann die sog. „Reformbewegung“, die sich an den Zielen der verstärkt aufkommenden „(Ober-)Realschulen“ orientierte und die Aufnahme der im außerschulischen Bereich erzielten methodischen Fortschritte auch in den schulischen Unterricht forderte. Auf induktivem Wege (aus einer Reihe von Beispielen wird die Regel abgeleitet) sowie unter möglichst weitgehendem Verzicht auf den Gebrauch der Muttersprache (sog. „Einsprachigkeit“) und damit auch unter weitgehendem Verzicht auf das Übersetzen zielte diese sog. „Direkte Methode“ auf die Beherrschung der gesprochenen Sprache ab, auf den Nachweis von „Sprachkönnen“. Daneben waren allerdings nach wie vor auch erzieherische und kulturkundliche Gesichtspunkte wichtig. Die Methoden stützten sich häufig auf die Grundsätze der Arbeitsschule. Beispiele:
Aus dem Ausland sind aus dieser Zeit vor allem die folgenden englischen Werke zu beachten, die in Deutschland, sicher aus politischen Gründen, allerdings keine größere Verbreitung fanden:
Im Jahre 1929 begründete der französische Sprachautodidakt Alphonse Chérel mit der Herausgabe des Buches L'Anglais Sans Peine die Methode Assimil. Das Besondere dieser für das autodidaktische Lernen entworfene Methode besteht darin, dass dem Lernenden ein zweisprachiger Lerntext auf gegenüberliegenden Buchseiten angeboten wird, den er mittels eines beigefügten Tonträgers in täglichen Lektionen bearbeiten soll. Auf den schulischen Fremdsprachenunterricht hatte diese Methode keinen Einfluss.
Die Entwicklung der audiolingual habit theory auf der Grundlage der deskriptiv-strukturalistischen Beschreibung von „Satzmustern“ (sentence patterns) und der behavioristischen, auf dem Reiz-Reaktions-Schema beruhenden Lerntheorie führte ab den 1940er-Jahren zur Entwicklung der „audiolingualen Methode“ (auch Behavioristische Methoden). Ziel (insbesondere in den Intensivkursen des ab 1943 laufenden amerikanischen „Army Specialized Training Program“) waren vor allem die mündlichen Fertigkeiten des Hörens und Sprechens. Zentrale Methode dieses weitgehenden „einsprachigen“, d. h. praktisch ausschließlich in der Fremdsprache ablaufenden Unterrichts war die systematische Übung von „Satzmustern“ (patterns) über situativ eingebettete, auf Imitation und Repetition basierende Strukturmusterübungen (pattern drills), paradigmatische Einsetzübungen in Satzschalttafeln („substitution tables“) und Umformungsübungen. Dabei wurde der richtige Gebrauch einer Struktur durch unmittelbar folgende Lernverstärkung (reinforcement), d. h. durch Bestätigung, dass die Antwort richtig war, gefestigt. Ziel dieses Verfahrens war die Ausbildung von „Sprechgewohnheiten“ (speech habits).
Eine moderne Variante dieser Methode ist das in den 1960er-Jahren entwickelte und in den Vereinigten Staaten heute sehr beliebte und verbreitete Pimsleur-System. Der große Erfolg audiolingualer Methoden gerade in den USA muss auch vor dem Hintergrund verstanden werden, dass Lernprogramme wie das von Pimsleur dort auch während der landestypisch langen Autofahrten zwischen Zuhause und Arbeitsplatz gehört und genutzt werden können.
Der in Deutschland bekannteste Vertreter dieser Methode war Robert Lado (s. unten). Eine seiner zentralen Äußerungen macht die Grundlagen der audiolingualen Methode deutlich:
Ab den 1950er-Jahren (in den USA) bzw. den 1960er-Jahren (in Deutschland) wurde das Sprachlabor bevorzugter Übungsort. Die Fertigkeiten des Lesens und Schreibens wurden demgegenüber erst in zweiter Linie geübt (spielten dann allerdings bei Klassenarbeiten in Deutschland wieder eine überproportional große Rolle). Bewusste Grammatikarbeit – soweit überhaupt betrieben – erfolgte induktiv.
Insbesondere die Arbeit des Centre d'Étude du français Élémentaire in Saint-Cloud (ab 1951), seit 1959 unter dem Namen Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français (CREDIF), führte zur Verbindung der audiolingualen Methodenkonzeption mit dem integrativen Einsatz audiovisueller Unterrichtsmittel/Medien:
Zweck des Einsatzes auditiver und/oder visueller Unterrichtsmittel (Medien) war es vor allem, über die Präsentation eindeutiger Situationen (Stimuli) stereotype sprachliche Reaktionen auszulösen und so zu einer Ausbildung von Sprechgewohnheiten beizutragen:
Die wichtigsten Fürsprecher der audiolingualen/audiovisuellen Methode (die in Deutschland, im Gegensatz zu den USA, nur selten in reiner Form praktiziert wurde) waren:
Im Gefolge des Zweiten Weltkriegs erfolgte eine starke Rückbesinnung auf traditionelle Erziehungsziele und Bildungsinhalte, wie sie im Fremdsprachenunterricht des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts bestimmend gewesen waren. Daneben setzte sich aber auch mehr und mehr die audiolinguale/audiovisuelle Methode durch. Im Laufe der Zeit bildete sich so etwas wie eine „vermittelnde Methode“ (ein Begriff, der nicht besonders weit verbreitet war) heraus, die aber in vielen Fällen von großer Unsicherheit der Lehrkräfte und Methodenkollisionen geprägt war:
Folge dieser Verunsicherung war eine häufig zu beobachtende Rückkehr zur alten Grammatik-Übersetzungs-Methode.
Nachdrücklich wurde die vermittelnde Methode insbesondere in der sog. „hauptschulgemäßen Arbeitsweise“ des Berliner Didaktikers Harald Gutschow vertreten:
Andere markante Vertreter:
Die kommunikative Methode verbreitete sich in Deutschland insbesondere unter dem Einfluss von
Dieses vieldiskutierte Buch veränderte die Situation der Fremdsprachendidaktik und damit auch die Ausbildung der Fremdsprachenlehrer in Deutschland nachhaltig (siehe Kommunikative Wende). Bei der Rezeption und Entwicklung der kommunikativen Methode spielten darüber hinaus aber auch eine Reihe weiterer zeitgenössischer Veröffentlichungen vor allem aus der Sprechakttheorie und der Pragmalinguistik eine maßgebliche Rolle; z. B.:
Mit diesem kommunikativen Methodenansatz wurden die technologisierten Stereotypien der audiolingualen/audiovisuellen und die Unsicherheiten der vermittelnden Methode aufgebrochen. Lehrer und Schüler traten verstärkt als „Kommunikationspartner“ auf, wobei auch, zumindest ansatzweise, das Lernziel „Emanzipation“ zum Tragen kam. Vor allem aber war der kommunikative Ansatz auch an den gesellschaftlichen Anforderungen des Fremdsprachengebrauchs (Fremdsprachenbedarf, Kommunikationsfähigkeit in den jeweiligen Umständen in den jeweiligen Rollen zur Verfolgung bestimmter Sprechabsichten). Maßgebend waren dabei verschiedene Veröffentlichungen des Europarats, insbesondere
Weitere wichtige Publikationen zum kommunikativen Fremdsprachenunterricht:
Zu diesen Weiterentwicklungen kommunikativer Lehr-/Lernmethoden seit den 1980er Jahren, zu denen in Deutschland insbesondere Gerhard Bach, Michael K. Legutke, Renate Löffler und Johannes-Peter Timm, in Österreich Herbert Puchta und Michael Schratz beigetragen haben, vgl. die Sonderartikel
Wichtige Grundlagenwerke:
Seit den frühen 1980er Jahren entwickelt insbesondere Jean-Pol Martin die Fremdsprachenlehr- und -lernmethode
in einem fortwährenden Prozess der Aktionsforschung (s. auch oben) weiter. LdL ist eine eigenständige und höchst erfolgreiche Methode. Punktuell wird sie darüber hinaus in vielen Formen des handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts eingesetzt; allerdings kann die Methode bei einem nur punktuellen und unsystematischen Einsatz – ohne vorherige Übungsphasen mit der Klasse – ihr volles Potenzial kaum entfalten.
Grundlagenwerk: