Alfabetização

Analfabetismo funcional

Quem consegue reconhecer as letras de um formulário ainda pode precisar de ajuda para preenchê-lo. A alfabetização funcional se refere à capacidade de usar leitura, escrita e cálculo nas atividades do grupo ou da comunidade de que a pessoa participa. Esse uso não se limita aos adultos, embora existam avaliações feitas especialmente para eles.

A expressão analfabetismo funcional é usada quando uma pessoa encontra dificuldades para realizar tarefas que exigem essas habilidades. O limite depende da tarefa e da avaliação escolhida, de modo que resultados produzidos com critérios diferentes não equivalem à mesma medida.

Não saber ler ou escrever uma frase simples sobre a própria vida caracteriza o analfabetismo primário. Dificuldades de aprendizagem, como a dislexia, são outra questão. Já o analfabetismo funcional se refere ao uso da escrita em certas tarefas. Essas distinções são discutidas porque uma prova escolar pode deixar de fora formas de leitura e escrita que a pessoa usa em outros ambientes.

Multiletramentos

Ao ler um texto que reúne palavras, imagens, sons e recursos digitais, usamos formas de comunicação estudadas sob o nome de multiletramentos. Trabalhar com elas não dispensa a aprendizagem das relações entre letras e sons, necessária para ler palavras com autonomia.

Outros usos da palavra "alfabetização"

Em áreas como saúde e ciência, alfabetização e literacia também nomeiam conhecimentos usados para compreender informações e tomar decisões. Esses usos da palavra não substituem seu sentido de aprender a ler e escrever:

• Literacia digital envolve usar tecnologias e avaliar informações encontradas nos meios digitais.
• Literacia científica envolve compreender questões da ciência e pensar sobre as evidências usadas para respondê-las.
• Literacia estatística ajuda a ler e avaliar números apresentados como dados, gráficos e estatísticas.
• Literacia financeira reúne conhecimentos e hábitos usados para decidir sobre dinheiro.
• Literacia midiática e informacional envolve examinar mensagens, produzir conteúdos e verificar de onde vêm as informações.
• Literacia em saúde envolve encontrar e compreender informações sobre cuidados e serviços de saúde.
• Numeracia diz respeito ao uso de números em situações concretas. O PIAAC a avalia separadamente da leitura.

Reconhecimento de palavras e compreensão de textos

Nos alfabetos, letras ou grupos de letras correspondem a fonemas, os sons que distinguem palavras. Esse é o princípio alfabético, embora a maneira de escrever cada som mude de uma língua para outra. Há sistemas organizados de outro modo. Os canás japoneses representam sílabas, e muitos caracteres chineses combinam pistas sobre som e sentido.

Quando encontra uma palavra que ainda não conhece, o leitor pode usar as relações entre letras e sons para decodificá-la. Com a prática, essa identificação exige menos esforço e a leitura ganha fluência. Entender o texto pede mais: conhecer as palavras, acompanhar o que muda de uma frase para outra e trazer conhecimentos sobre o assunto.

Encontrar o horário de uma viagem exige localizar uma informação direta. Entender uma notícia pode exigir relacionar trechos, perceber algo que ficou implícito e conferir o que dizem outras fontes. Pronunciar todas as palavras corretamente não garante, por si, a compreensão do que foi lido.

Produção de textos escritos

Para compor um texto, quem escreve precisa conhecer a grafia das palavras, escolher o que deseja dizer e pensar em quem vai lê-lo. Planejar, escrever uma primeira versão e revisá-la ajuda a dar ordem às ideias e tornar a mensagem mais clara.

Usos da leitura e da escrita

Lemos para descobrir um horário, estudar ou acompanhar uma história. Escrevemos para registrar algo, enviar uma mensagem ou explicar uma ideia a outra pessoa. Cada tarefa pede uma leitura diferente, e novos tipos de texto continuam a surgir mesmo depois de aprendidas as primeiras letras.

Leitura e escrita em ambientes digitais

Numa tela, encontrar o texto certo pode exigir percorrer menus e comparar páginas. Também é preciso avaliar quem publicou a informação e como palavras, imagens e sons se combinam na mensagem. A literacia digital e a educação midiática se ocupam dessas tarefas e da produção de conteúdos digitais, que ainda dependem de saber ler e escrever.

Com sistemas de inteligência artificial, é preciso compreender ao menos como funcionam e examinar suas respostas sem aceitá-las automaticamente. O letramento em inteligência artificial reúne essas habilidades. Um referencial para a educação básica publicado em 2026 as distingue da aprendizagem inicial da leitura.

Como se desenvolvem a leitura e a escrita

Crianças podem começar a explorar a escrita antes de dominar suas regras, tentando entender o sistema de escrita que encontram ao redor. Ler e escrever se alimentam mutuamente: textos conhecidos oferecem modelos de gêneros e estilos, às vezes aproveitados por meio de citações explícitas, e escrever pode ajudar a pensar com mais cuidado sobre o que se leu.

Quando a família e a comunidade participam da aprendizagem, os resultados dependem da atividade oferecida. Uma revisão sistemática reuniu 13 estudos sobre crianças de 3 a 12 anos em países de renda baixa e média. Ela encontrou sinais de melhora com programas educativos de televisão vistos com frequência, enquanto a formação de pais e a tutoria entre crianças tiveram resultados menos consistentes. Muitas ações fora da escola ainda foram pouco avaliadas.

Ambientes e iniciativas de aprendizagem

Uma criança pode encontrar livros em casa, na biblioteca e na escola, mas nem todas têm a mesma facilidade para chegar a eles ou tempo para ler. Para jovens e adultos, há cursos escolares e outras formas de aprendizagem organizadas fora da escola ou no trabalho. Ter materiais, professores e condições de participar faz diferença.

Cursos de alfabetização de adultos podem partir de situações como ler instruções de trabalho ou compreender informações de saúde. Em iniciativas dirigidas a mulheres que tiveram poucas oportunidades escolares, as atividades foram combinadas com temas ligados ao trabalho, à saúde e à participação na comunidade. São experiências locais, cujos formatos não precisam ser repetidos do mesmo jeito em toda parte.

Métodos e práticas de ensino

No método fônico, o estudante aprende explicitamente as relações entre sons da fala e grafemas, os sinais escritos usados para anotá-los. Na modalidade sintética, junta os sons para ler palavras. Outras abordagens apresentam essas relações durante a leitura de histórias ou a escrita de textos. Conversar sobre o que se leu e escrever a respeito também pode ajudar na compreensão.

Ao ensinar a ler em inglês nos Estados Unidos, costuma-se trabalhar a consciência fonológica, a relação entre letras e sons, a fluência, o vocabulário e a compreensão. O estudante precisa avançar nessas habilidades para ler um texto sem depender de alguém que lhe diga cada palavra.

A alfabetização estruturada, discutida em escolas norte-americanas, organiza o ensino explícito dos sons, das letras, da decodificação, da ortografia e da construção das frases. A alfabetização equilibrada reúne leitura compartilhada, leitura orientada e leitura independente, além do ensino de habilidades específicas. A atenção dada à decodificação muda conforme a escola e o material usado.

Em algumas versões da alfabetização equilibrada, ensina-se a criança a procurar três pistas para reconhecer uma palavra: as letras e os sons, a estrutura da frase e o sentido do contexto. Ao examinar escolas de língua inglesa em Ontário, uma comissão de direitos humanos concluiu que adivinhar pela imagem ou pelo assunto não substitui aprender a decodificar. Essa conclusão foi formulada para aquele sistema de ensino, e currículos de outras línguas precisam ser examinados em seus próprios termos.

O leitor experiente pode reconhecer uma palavra quase de imediato, como se a enxergasse inteira. Stanislas Dehaene contesta essa impressão: em Reading in the Brain, explica que o reconhecimento visual ainda depende das letras que formam a palavra.

A ideia de que uma criança poderia descobrir certas regularidades da escrita com exposição frequente e interativa levou à proposta de um sistema tecnológico experimental. Essa hipótese de aprendizagem indutiva não estabelece que o contato com textos, sozinho, substitua o ensino da leitura.

No Brasil, uma maneira de classificar os métodos de alfabetização é observar por onde começa o ensino. Os métodos sintéticos partem de letras, sons ou sílabas e os combinam para formar palavras. Entre eles estão a soletração, o método fônico e o método silábico. Os métodos analíticos fazem o caminho inverso, começando por palavras, frases ou textos para depois examinar suas partes. Palavração, sentenciação e método global recebem esses nomes conforme o ponto de partida.

Na sala de aula, escolher entre partes menores e textos inteiros não resolve todas as decisões do professor. Também é preciso acompanhar o que os estudantes entenderam e dar espaço para ler, conversar e escrever. Algumas propostas juntam a análise de textos ao ensino explícito das relações entre sons e letras.

Alfabetização de jovens e adultos e aprendizagem ao longo da vida

Mesmo depois da escola, as habilidades de leitura e escrita podem mudar. Acompanhamentos feitos durante anos encontraram pessoas que avançaram e outras que perderam parte do desempenho, conforme suas oportunidades de usar a escrita no trabalho e fora dele. Uma dificuldade inicial não impede novos progressos, nem a trajetória de um grupo permite prever a de cada pessoa.

Adultos chegam a um curso com palavras, experiências e objetivos próprios. Paulo Freire propôs partir desse vocabulário e das situações vividas pelos participantes. As palavras geradoras ajudam a estudar a escrita enquanto o grupo conversa sobre o que elas nomeiam. O diálogo e a reflexão sobre as condições de vida tornaram-se parte de iniciativas de educação popular em outros países.

Para frequentar um curso, pode ser necessário conciliar estudo, trabalho e cuidados com a família. Por isso, horários, língua de ensino e assuntos escolhidos pesam na participação de adultos, inclusive em programas voltados a mulheres. Ferramentas digitais podem ajudar quando as pessoas têm acesso a elas e seu uso atende ao que desejam aprender.

Pessoas mais velhas, migrantes, moradores de áreas rurais e pessoas com deficiência podem encontrar obstáculos diferentes para estudar. Oferecer uma aula é apenas parte da tarefa quando o deslocamento, o horário ou o material também dificultam a presença dos participantes.

Ensino em contextos multilíngues e inclusivos

Uma criança que fala uma língua em casa e encontra outra na escola aprende a ler enquanto se familiariza com a língua das aulas. O momento de começar e a maneira de ensinar precisam levar em conta sua experiência anterior. Alguns currículos procuram ensinar a segunda língua junto com a leitura e a escrita.

Se os estudantes ainda não compreendem bem a língua usada na escola, aprender a ler nela pode exigir apoio adicional. Orientações internacionais sobre educação multilíngue recomendam levar em conta as línguas que eles já conhecem, inclusive durante o ensino da língua escolar.

Para um adulto migrante, aprender a falar a língua do país de destino e aprender a ler e escrever nessa língua podem fazer parte do mesmo percurso. Suas experiências anteriores com a escola e com a escrita também podem ser muito diferentes das de uma criança que inicia os estudos ali.

Materiais inacessíveis, custos e deslocamentos podem afastar estudantes com necessidades diferentes das atividades de leitura e escrita. As adaptações dependem de cada aluno e das condições da escola, incluindo apoio para pessoas com deficiência.

Quando há guerra ou desastre, chegar à aula com segurança pode ser difícil, e professores e materiais podem faltar. Pessoas atingidas por essas situações estão entre os grupos para os quais a educação de adultos requer atenção especial.

Experiências com imagens e escrita

Um desenho pode ajudar o estudante a escolher o que deseja contar antes de procurar as palavras para escrever. Fotografias também dão assunto para conversar e planejar um texto. Em um grupo de aprendizes de inglês como língua adicional, essa atividade apoiou a escrita, mas os resultados daquele grupo não substituem o ensino da língua nem valem automaticamente para todos os estudantes.

Diante de uma fotografia, os estudantes podem conversar sobre o que viram, escolher uma parte para narrar e depois reler o que escreveram. A atividade funciona melhor quando a imagem ajuda a alcançar um objetivo de escrita adequado à turma.

Origens

A escrita surgiu de modo independente na Mesopotâmia, na China e na Mesoamérica. O Egito provavelmente teve um desenvolvimento independente, enquanto a natureza dos sinais da civilização do Indo ainda é discutida.

No sul da Mesopotâmia, os primeiros registros escritos datam do fim do quarto milênio a.C. Textos proto-cuneiformes anotavam quantidades e bens administrados por instituições. Objetos usados para contar e marcas feitas na argila podem ter participado desse processo, embora não se possa derivar cada sinal escrito de uma ficha de contagem. A escrita passou a ser usada também em documentos jurídicos, cartas e obras literárias, inclusive fora do trabalho dos escribas profissionais, como estudou Dominique Charpin.

Entre 3300 a.C. e 3100 a.C., surgiram os hieróglifos egípcios, usados em inscrições ligadas à realeza e às elites. Alguns sinais representavam sons e são chamados fonogramas.

Na Mesoamérica, há sinais antigos ligados a povos olmecas e zapotecas. A data e a interpretação de alguns achados ainda são discutidas. Uma inscrição zapoteca de San José Mogote, datada de cerca de 600 a.C., está entre os primeiros exemplos conhecidos na região.

Na China da dinastia Shang, inscrições em ossos já registravam sacrifícios, tributos e caçadas por volta de 1200 a.C. Séculos depois, nas dinastias Qin e Han, documentos escritos passaram a ser usados na administração e nas leis do império.

Os sinais figurativos da escrita do Indo ainda não foram decifrados, e não há acordo sobre como funcionavam nem se constituíam um sistema de escrita completo. Por isso, não se sabe que habilidades de leitura seriam necessárias para usá-los.

Em algumas sociedades antigas, poucas pessoas dominavam a escrita, muitas delas ligadas ao governo. A situação variava conforme o lugar e a época. Na Mesopotâmia, por exemplo, a escrita podia circular entre pessoas que não pertenciam ao grupo dos escribas profissionais.

Eric Havelock propôs uma escala para pensar nas mudanças da cultura escrita, desde sociedades nas quais ela ainda não havia se difundido até aquelas em que ler textos impressos se tornou comum.

Escrita alfabética

As escritas consonantais da Ásia Ocidental são mais antigas que as primeiras inscrições gregas. Por volta do século VIII a.C., os gregos passaram a usar sinais distintos para consoantes e vogais, numa adaptação que alguns historiadores tratam como o primeiro alfabeto com essa separação. Jack Goody chamou a atenção para a história anterior dessas escritas. Ele escreveu:

A importância da cultura grega na história posterior da Europa Ocidental levou a uma ênfase excessiva, por parte dos clássicos e outros, na adição de sinais vocais específicos ao conjunto de consonantes que haviam sido desenvolvidos anteriormente na Ásia Ocidental.

No Sinai, inscrições do segundo milênio a.C. encontradas em Serabit el-Khadem ajudam a estudar as primeiras escritas alfabéticas. Flinders Petrie as encontrou perto de minas de turquesa e de um templo da deusa Hátor. Mais tarde, Alan Gardiner reconheceu nelas sinais de um alfabeto inicial. Ainda se estuda como essas inscrições se relacionam com alfabetos posteriores. Em Ugarit, outra tradição usava sinais cuneiformes para escrever alfabeticamente.

Três pontas de flecha encontradas em 1953 trazem a mesma inscrição cananeia, datada do século XII a.C. Para Frank Moore Cross, seus sinais pertencem à passagem de uma escrita pictográfica para um alfabeto linear e ajudam a ler outras inscrições alfabéticas antigas.

A escrita cananeia tinha sinais para consoantes e está na história dos alfabetos usados depois para registrar fenício, hebraico e aramaico no primeiro milênio a.C.

Os gregos adaptaram uma escrita de origem fenícia e passaram a usar sinais também para as vogais. As inscrições gregas mais antigas conhecidas datam aproximadamente do século VIII a.C.

A escrita fenícia circulou entre cidades portuárias do Mediterrâneo, a partir do Levante. Ela pertence à mesma família histórica das escritas usadas para o hebraico e o aramaico. As línguas registradas por esses alfabetos também apresentam semelhanças, embora a história de uma língua não seja a mesma de sua escrita.

Antes do exílio babilônico, os antigos israelitas usavam a escrita paleo-hebraica. No período do Segundo Templo, caracteres quadráticos derivados do aramaico passaram a predominar nos manuscritos hebraicos, mas a escrita anterior ainda aparecia em alguns textos. A escrita samaritana se desenvolveu a partir dessa tradição mais antiga.

Há inscrições no alfabeto aramaico datadas de cerca dos séculos X e IX a.C., e os exemplos se tornam mais frequentes nos séculos IX e VIII a.C. No Oriente Próximo, muitas informações eram gravadas em argila com escrita cuneiforme. O aramaico também era escrito em pergaminhos de couro no império neoassírio. No século V a.C., os governantes persas aquemênidas passaram a usá-lo nas relações diplomáticas.

No reinado de Dario I, uma forma padronizada do aramaico era usada na administração do império. Sua escrita chegou a outras regiões e se relaciona com sistemas posteriores, entre eles as escritas pálavi da Pérsia. As relações com outras escritas da Ásia ainda são estudadas.

A difusão do árabe reduziu o uso do aramaico em algumas regiões, sem eliminar suas variedades. Convém distinguir a história dessas línguas da história dos sinais usados para escrevê-las.

Antiguidade

Ler e escrever estava longe de ser comum a toda a população da Grécia Clássica e do mundo romano, como argumentou William V. Harris. Catherine Hezser examinou os limites dessas habilidades entre os judeus da Palestina sob domínio romano. Para a mesma região, Meir Bar-Ilan estimou que menos de 3% da população judaica sabia ler e escrever nos primeiros séculos da era comum. Qualquer número desse tipo depende dos vestígios que chegaram até nós e do que se entende por alfabetização.

Estimativas baixas como as de Harris foram questionadas para certas épocas e lugares. Brian J. Wright argumenta que mais pessoas usavam a leitura nos primeiros grupos cristãos. Em Literacy in Ancient Everyday Life, autores reuniram inscrições e textos de Roma, China, Índia, Egito e Pérsia para estudar usos práticos da escrita. Nesse tipo de investigação, as habilidades variam em grau e finalidade, sem caber inteiramente na divisão entre alfabetizado e não alfabetizado.

À medida que a administração romana usava mais registros escritos, as elites contavam com secretários. Marco Túlio Tirão, antigo escravizado e secretário de Cícero, trabalhou com discursos, processos e cartas. No fim do século IV, as regras atribuídas a Pacômio previam que candidatos sem domínio da leitura aprendessem a ler nos mosteiros. Nos séculos IV e V, membros do alto clero ainda recebiam formação clássica. Após a queda do Império Romano do Ocidente, saber ler e escrever permanecia ligado a posições de poder, mas a administração imperial já não exigia o mesmo pessoal especializado. Nos séculos seguintes, clérigos e monges copiaram e usaram textos na Europa ocidental.

Pastores nômades deixaram nomes, genealogias e observações em rochas do sul da Síria, da Jordânia e do norte da Arábia. As inscrições em safaítico, hismáico e outras escritas norte-arábicas datam aproximadamente do século I a.C. ao século IV d.C. Michael C. A. Macdonald distingue esse uso informal da escrita de uma cultura organizada em torno de instituições e documentos administrativos.

Idade Média e Idade Moderna

Saber assinar o nome, ler um texto para resolver uma tarefa e escrever profissionalmente eram habilidades diferentes na Europa medieval. As estimativas dependem de qual delas é examinada, do lugar e da época. Nenhuma taxa única pode resumir a alfabetização de toda a população europeia daquele período.

Antes de o papel se difundir pela Europa medieval, o papiro e o pergaminho já eram usados em diferentes lugares e épocas. Os primeiros documentos em papel que chegaram até nós na Europa ocidental são do início do século XIII, e livros feitos desse material vieram depois. A existência de papel, sozinha, não diz quantas pessoas sabiam ler. Para investigar isso, os historiadores examinam escolas, documentos e maneiras de usar textos.

As estimativas abaixo procuram dar uma ideia da mudança entre 1500 e 1800, mas exigem cuidado. Parte delas foi extrapolada das assinaturas encontradas em documentos oficiais, que não medem todas as formas de leitura e escrita. Os números são aproximações calculadas por Robert Allen com base na divisão da população entre campo e cidade.

Como a tabela usa indícios parciais, seus números não são contagens diretas de leitores. Quem assina o nome não necessariamente lê um livro ou escreve uma carta, e métodos diferentes podem produzir estimativas bem distintas. Isso ocorre, por exemplo, nas tentativas de calcular a alfabetização da Inglaterra por volta de 1500.

Governos e autoridades religiosas europeias organizaram formas de ensino que mudavam de um lugar para outro. Na Suécia, aprender a ler textos religiosos fazia parte da instrução supervisionada pela igreja luterana, mas isso não queria dizer que todos também aprendessem a escrever.

No Período Edo japonês, as estimativas para as três maiores cidades chegam a 70% dos homens e 40% das mulheres. No campo, os valores eram de 10 a 20 pontos percentuais menores.

Industrialização

No Reino Unido do século XIX, havia textos para ler nas ruas, entre eles folhetos, anúncios, canções impressas e jornais. A iluminação a gás e, depois, a eletricidade também deram a mais pessoas a possibilidade de ler após escurecer. O crítico George Henry Lewes contou ter visto pessoas de diferentes ocupações lendo nas ruas os capítulos de The Pickwick Papers, de Charles Dickens. Seu relato dá uma ideia de como uma história publicada em partes podia chegar aos leitores.

Na segunda metade do século XIX, fabricar papel e transportar impressos ficou mais fácil. Com mais escolas e mais leitores entre as classes média e trabalhadora, a circulação de livros, jornais e outros materiais cresceu, formando um mercado editorial de massa.

Ao defender a ampliação do ensino elementar em 1870, o político britânico W. E. Forster apresentou a educação como condição para a prosperidade industrial. O discurso ajuda a entender as razões dadas para aquela lei, mas não permite atribuir o crescimento da indústria apenas à alfabetização.

Na Espanha, cerca de um quarto da população era classificado como alfabetizado entre 1841 e 1860, embora ler e escrever nem sempre fossem aprendidos ao mesmo tempo. Em 1841, a maior parte desse grupo lia sem saber escrever. Em 1860, a maior parte já reunia as duas habilidades.

Expansão desde 1950

Em 1950, a taxa de alfabetização dos adultos no mundo era de 55,7%. Chegou a 86,2% em 2015, com um aumento médio de cinco pontos percentuais por década. Como a população mundial também cresceu, o número de adultos sem alfabetização básica subiu de 700 milhões em 1950 para 878 milhões em 1990, antes de cair para 745 milhões em 2015. O total de 2015 ainda superava o de 1950, mesmo após décadas de políticas educacionais e maior circulação de impressos e tecnologias de comunicação.

Taxas declaradas e avaliações diretas

A estimativa da UNESCO para 2024 foi de 88% dos adultos alfabetizados no mundo. Em cada país, a taxa pode vir de um censo, da resposta da própria pessoa ou de outro morador, ou de uma prova de leitura e escrita. As perguntas, as idades e os métodos mudam de uma coleta para outra. Uma resposta de sim ou não tampouco informa quanto a pessoa compreendeu de um texto.

Numa avaliação direta, cada participante precisa ler ou escrever algo, o que pode trazer à vista dificuldades ausentes de uma resposta declarada. Ter concluído uma etapa escolar também não garante determinado resultado numa tarefa de leitura. Para comparar avaliações, é preciso considerar a amostra, a língua, a idade e as tarefas que cada uma usou.

Indicadores de desenvolvimento e desempenho

O Índice de Desenvolvimento Humano, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), reúne três dimensões, entre elas a educação. A alfabetização de adultos correspondia a dois terços de seu indicador educacional original. Desde 2010, o PNUD usa os anos médios de escolaridade em seu lugar. A justificativa apresentada em 2011 era que o crescimento da alfabetização mundial entre 1970 e 2010 reduziria a capacidade dessa taxa de distinguir os países. Outros pesquisadores alertaram que deixar de acompanhar a alfabetização pode esconder as dificuldades de mulheres e moradores de áreas rurais.

Uma criança de dez anos que não consegue ler e compreender um texto simples entra no cálculo da pobreza de aprendizagem, indicador do Banco Mundial e do Instituto de Estatística da UNESCO. Antes da pandemia de COVID-19, a estimativa era de 53% nos países de renda baixa e média. Em 2022, uma projeção elevou a cifra possível para 70% após a interrupção das aulas. Esse segundo valor veio de um modelo, sem que todas essas crianças tivessem sido avaliadas novamente.

O PISA, da OCDE, avalia leitura, matemática e ciências entre estudantes de aproximadamente 15 anos. Na aplicação voltada ao desenvolvimento, realizada em países participantes em 2017 e 2018, cerca de 23% dos estudantes avaliados atingiram o nível mínimo de leitura. A média dos países da OCDE naquele ciclo foi de cerca de 80%. Os 23% se referem aos participantes daquela aplicação, não a todos os estudantes de países de renda baixa e média.

Adultos de 16 a 65 anos realizaram tarefas de leitura, numeracia e resolução adaptativa de problemas no PIAAC de 2023. Os resultados, divulgados em 2024, permitem observar cada habilidade separadamente.

Gênero

Dos 739 milhões de adultos que não tinham habilidades básicas de leitura e escrita, cerca de 466 milhões eram mulheres, ou 63% do total, nas estimativas da UNESCO publicadas em 2025. Essa diferença muda entre regiões e gerações, por isso a idade e o ano precisam acompanhar qualquer comparação.

Na África subsariana, a taxa de alfabetização dos adultos chegou a 69% em 2024. A média regional, porém, reúne países com acesso diferente à escola e não substitui os dados sobre mulheres e homens em cada lugar.

Em 1990, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, aprovou uma declaração em defesa da educação básica para mulheres e homens. O texto propôs medidas para enfrentar a desigualdade, mas a adoção de uma declaração não permite saber o que cada país conseguiu fazer depois.

Quando uma mulher não tem acesso à leitura e à escrita, também pode encontrar menos caminhos para trabalhar ou participar de decisões em casa e de movimentos políticos. Martha Nussbaum discute essas limitações junto a outras desigualdades enfrentadas pelas mulheres.

Condições socioeconômicas

Aprender a ler e escrever pode abrir oportunidades de estudo, trabalho e participação nas decisões coletivas. A Agenda 2030 das Nações Unidas estabelece a meta de que todos os jovens e uma parcela substancial dos adultos desenvolvam leitura, escrita e numeracia. Ainda assim, uma mudança na taxa de alfabetização, sozinha, não permite calcular um resultado econômico ou social específico.

Há adultos que precisam de apoio com a leitura também nas prisões. Numa avaliação inicial feita com pessoas presas na Inglaterra, 57% leram abaixo do nível esperado para crianças de 11 anos. Isso não quer dizer que todas fossem analfabetas nem que o mesmo resultado valha para todos os estabelecimentos prisionais.

Efeitos sobre a aprendizagem

O dinheiro disponível, as experiências de aprendizagem e o apoio em casa e na escola podem afetar o desenvolvimento da leitura. Pesquisas sobre pobreza e funções executivas examinam como isso acontece, mas uma associação entre condições de vida e desempenho não aponta uma causa única nem determina o resultado de cada criança.

O período em que estudantes acompanhados ao longo dos anos viveram na pobreza ou em áreas mais prósperas esteve relacionado a resultados escolares diferentes. Esse recorte não permite concluir que passar dificuldades na adolescência seja inofensivo para a leitura de qualquer jovem.

No PISA, estudantes em condições socioeconômicas diferentes tendem a obter resultados diferentes em leitura. O tamanho dessa diferença muda entre países, e a situação econômica da família não determina o desempenho de cada estudante.

Conversar, ler e encontrar textos no ambiente familiar cria oportunidades para as crianças aprenderem. Estimativas muito grandes sobre quantas palavras crianças de classes sociais diferentes ouviriam vieram de amostras pequenas. Elas não medem todas as famílias nem permitem prever o futuro de uma criança.

Pesquisas que acompanham crianças durante anos encontraram relações entre o tempo vivido na pobreza e os resultados de leitura. As condições da casa e outros fatores também entram nessa relação, que não permite traçar a trajetória de uma criança a partir de um dado isolado.

Idade, renda, língua usada nas aulas, deficiência e local de moradia podem se somar como obstáculos para frequentar a escola. Ao pensar em apoio, é preciso distinguir quem ficou sem oportunidade de estudar de quem tem uma dificuldade específica de aprendizagem, como a dislexia.

Saúde

Ler instruções de higiene, nutrição ou uso de medicamentos pode fazer diferença nas decisões sobre saúde. Há relações observadas entre alfabetização das mães e saúde infantil, mas a renda, a escolaridade e a existência de serviços de saúde também precisam entrar na análise. A alfabetização em saúde diz respeito a encontrar, compreender e usar informações para decidir sobre os próprios cuidados.

Entre mulheres do estado nigeriano de Oyo, alfabetização e condição socioeconômica apareceram relacionadas em dados de 2014. Educação, autonomia econômica e cuidados de saúde podem estar envolvidos, mas essa relação não prova que uma aula de alfabetização, por si, reduza a natalidade ou a mortalidade.

Economia

Em pesquisas com adultos, as pessoas que leem em níveis diferentes também apresentam, em média, diferenças no emprego, nos rendimentos e na participação social. O PIAAC 2023 permite examinar essas relações junto com a numeracia e a resolução de problemas. Como os dados comparam grupos, não isolam o efeito de ter frequentado um curso de alfabetização.

Alfabetização como direito humano

A Declaração de Hamburgo, adotada numa conferência da UNESCO em 1997, afirma a alfabetização como direito humano e parte da aprendizagem ao longo da vida. O documento pede oportunidades de estudo para quem ficou de fora da escola, especialmente as mulheres, e relaciona o direito de aprender à participação na sociedade.

Em 2016, a Rede Europeia de Políticas de Alfabetização publicou uma declaração sobre o direito à alfabetização na Europa. Ela defende oportunidades de desenvolver a comunicação escrita em todas as idades, inclusive em meios digitais. O documento trata especificamente da região europeia.

Tendências mundiais

As taxas de alfabetização aumentaram em muitas partes do mundo, mas uma média regional esconde diferenças entre países e dentro de cada país. Em 2024, 93% dos jovens de 15 a 24 anos eram alfabetizados, diante de 88% dos adultos de 15 anos ou mais. Cerca de 739 milhões de adultos ainda não dominavam a leitura e a escrita básicas, dos quais 225 milhões viviam na África subsaariana e 347 milhões na Ásia Central e Meridional.

Uma taxa de alfabetização básica costuma partir da informação de que a pessoa sabe ler e escrever uma frase simples. Ela não mede, por si, a compreensão de textos longos ou o uso da leitura no trabalho e em outros lugares. Para interpretar as diferenças regionais, também é preciso observar o ano, a faixa etária, as línguas aceitas e a forma de coleta de cada dado.

Américas

A América do Norte apresenta taxas elevadas de alfabetização básica, enquanto a média da América Latina e do Caribe também cresceu nas últimas décadas. Para os levantamentos reunidos no período de 2015 a 2024, a taxa de adultos na América Latina e no Caribe foi estimada em 94,8%. Isso não quer dizer que todos tenham as mesmas oportunidades de aprender, nem que saibam compreender textos com igual facilidade. Os censos do Brasil e do México, a campanha histórica de Cuba e os resultados da Bolívia oferecem maneiras diferentes de olhar para essas questões.

Brasil

A Base Nacional Comum Curricular brasileira concentra a alfabetização nos dois primeiros anos do ensino fundamental. Criado por decreto em 2023 e previsto em lei em 2025, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada estabelece o objetivo de que as crianças aprendam a ler e escrever até o fim do segundo ano. A lei também prevê recuperar aprendizagens nos anos iniciais seguintes.

Na PNAD Contínua de 2025, cerca de 8,4 milhões de brasileiros com 15 anos ou mais declararam não saber ler e escrever. Isso correspondia a 4,9% da população nessa faixa etária.

Ao fim do segundo ano do ensino fundamental, a parcela de estudantes que alcançou o padrão do Indicador Criança Alfabetizada passou de 56% em 2023 para 66% em 2025. Esse resultado escolar mede algo diferente da taxa de analfabetismo dos adultos obtida na PNAD. Em Angicos, em 1963, Paulo Freire participou de uma experiência de alfabetização de adultos. O Programa Nacional de Alfabetização foi oficializado em janeiro de 1964, mas o golpe militar daquele ano o interrompeu. Freire foi preso e partiu para o exílio. Esses acontecimentos também pertencem à história política do país.

Cuba

Na campanha nacional de alfabetização de 1961, educadores ensinaram adultos cubanos a ler e escrever. Cartilhas, manuais e cartas de participantes ajudam a conhecer o trabalho daquele ano. O acervo da campanha integra o programa Memória do Mundo da UNESCO para a América Latina e o Caribe. A experiência também chegou aos movimentos de educação popular de outros países da região.

Europa

Durante séculos, aprender a ler e aprender a escrever não foram necessariamente partes da mesma instrução. O ensino podia ocorrer em casa, em instituições religiosas ou em escolas, conforme o lugar e os recursos da família. A expansão da escolarização nos séculos seguintes também seguiu ritmos diferentes entre os países europeus.

Portugal

Entre os residentes de Portugal com mais de dez anos, cerca de um quarto não sabia ler e escrever no recenseamento de 1970. A taxa de analfabetismo caiu para 3,1% em 2021, quando ainda havia aproximadamente 293 mil pessoas nessa situação. O acesso à escola cresceu ao longo dessas décadas, embora a taxa censitária, sozinha, não mostre o que cada pessoa consegue compreender ao ler.

Lançado em 2006 e relançado em 2017, o Plano Nacional de Leitura começou com ações concentradas nas escolas e passou a abranger também outros espaços e públicos. Seu trabalho procura ampliar os hábitos de leitura e desenvolver a literacia entre crianças, jovens e adultos, inclusive entre pessoas que já aprenderam as primeiras letras.

Uma avaliação da OCDE realizada em 2022 e 2023 pediu a adultos de 16 a 65 anos que resolvessem tarefas de leitura. Em Portugal, 42% ficaram no nível 1 ou abaixo. Nesse grupo há pessoas capazes de compreender textos curtos e outras que conseguem lidar apenas com frases simples. A avaliação examina o grau de compreensão e uso dos textos, enquanto o censo apura a capacidade básica de ler e escrever. Por isso, as duas porcentagens respondem a perguntas diferentes.

Suécia e França

Na Suécia, a leitura de livros religiosos fazia parte da instrução de muitas famílias. Registros de paróquias e livros de alfabeto usados no século XVIII permitem estudar essa aprendizagem. A difusão da leitura não significa que a escrita tenha sido aprendida na mesma proporção.

Na França, uma lei de 1833 determinou que as comunas abrissem escolas para meninos. O ensino elementar tornou-se gratuito em 1881 e obrigatório em 1882. O gráfico acompanha gerações nascidas entre 1720 e 1885 e ajuda a mostrar a mudança ao longo desse período. Parte das estimativas históricas usa indícios como assinaturas em documentos, que não permitem saber exatamente o que cada pessoa compreendia ao ler.

África

No norte da África, a taxa de alfabetização de adultos subiu de 47% em 1990 para 77% em 2015. Na África subsaariana, outra região estatística, a taxa passou de 65% em 2015 para 69% em 2024. Mesmo assim, o número de adultos sem leitura e escrita básicas subiu de 196 milhões para 225 milhões, porque a população cresceu. Essa média não vale para cada país. A aprendizagem também depende de oportunidades de frequentar a escola e da língua em que se ensina. Em muitos lugares, a criança chega à sala de aula falando uma língua diferente da usada nos livros.

Os levantamentos mais recentes disponíveis para cada país no período de 2015 a 2024 situavam a alfabetização de adultos em 38% no Níger, 44% no Mali e 60% na Serra Leoa. Não são medidas feitas no mesmo ano, mas deixam claro por que uma média subsaariana não substitui os dados nacionais.

Os países africanos da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa oferecem exemplos de diferenças dentro dessa região. As taxas abaixo se referem a pessoas com 15 anos ou mais, mas vêm de pesquisas e censos realizados em anos diferentes. Também não medem, necessariamente, a capacidade de ler em português.

Em Angola, o censo de 2024 considerou alfabetizada a pessoa com 15 anos ou mais capaz de ler e escrever pelo menos um texto simples numa língua que domina. A taxa nacional foi de 72,6%. A formulação é relevante: o levantamento não exige que essa língua seja o português.

Em Cabo Verde, o censo de 2021 encontrou 88,9% de alfabetização entre pessoas de 15 anos ou mais. Nas áreas urbanas a taxa era de 91,2%, e nas rurais, de 82,4%. O dado nacional, sozinho, deixaria essa diferença de fora.

Na Guiné-Bissau, a estimativa divulgada para 2022 foi de 63,9% entre os adultos, com 77,3% entre homens e 52,2% entre mulheres. O país também enfrenta a questão das línguas usadas na escola: a possibilidade de usar o crioulo e outras línguas nacionais no ensino tem sido estudada com apoio da UNESCO.

Para a Guiné Equatorial, a série internacional consultada apresenta uma observação de cerca de 88% em 2000, antiga demais para ser lida como retrato recente. O país ingressou na CPLP em 2014, com um plano para ampliar o uso do português. A taxa de alfabetização de 2000 não informa em que língua cada pessoa podia ler e escrever.

Em Moçambique, o inquérito de 2022 estimou que 38,3% das pessoas com 15 anos ou mais não sabiam ler e escrever. Essa parcela era de 18,2% nas cidades e de 50,5% no meio rural. A Direção Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos coordena ações nessa área. Há iniciativas que ensinam em português e em línguas moçambicanas, pois muitos alunos não têm o português como primeira língua.

Em São Tomé e Príncipe, a taxa de alfabetização de adultos compilada para 2018 foi de 92,8%. Entre pessoas de 65 anos ou mais, era de 58,4%. Esse contraste entre idades lembra que a taxa de toda a população reúne gerações com oportunidades de escolarização diferentes.

Ásia

A Ásia reúne situações bastante diferentes. Em levantamentos agrupados entre 2015 e 2024, a taxa de alfabetização de adultos da Ásia Central e Meridional chegou a 76,5%, depois de décadas de crescimento. Essa média não deve ser aplicada à Ásia Oriental ou ao Sudeste Asiático. Em 2024, a Ásia Central e Meridional concentrava cerca de 347 milhões de adultos sem leitura e escrita básicas. Os exemplos abaixo deixam visíveis diferenças de idade, de método e de acesso à escola.

Afeganistão

Em dados reunidos até dezembro de 2021, a taxa de alfabetização de adultos no Afeganistão era de 43%. Entre jovens de 15 a 24 anos, chegava a 65,4%. Esses valores não medem o que ocorreu após as restrições à educação de meninas impostas a partir de 2021.

Entre os adultos, a taxa era de 55,5% entre homens e 29,8% entre mulheres. Depois de 2021, meninas acima do ensino primário tiveram seu acesso à educação formal restringido. Em 2026, a UNESCO estimou que 2,4 milhões delas estavam excluídas da educação secundária. As taxas de 2020 não bastam para entender o que ocorre com as gerações que deveriam frequentar a escola após essas restrições.