Piagets utvecklingsteori
Piagets utgångspunkt var att all levande organisk materia är spontant aktiv. Aktiviteten består av två sam- verkande processer, som har som funktion att hålla den existerande strukturen vid liv. Alla former av organisk struktur kräver näring för sin överlevnad, och i assimilerings-processen hämtas näringen från miljön, och ”smälts” till en form som svarar mot strukturens behov. Inbyggd i processen finns sensibilitet för vad i miljön som passar som näring, och förmåga att läsa av miljön för att hitta den. I ackommodations-processen (anpassningsprocessen) differentieras och anpassas rörelsemönstren (”scheman”) till de yttre miljöfaktorerna för att underlätta näringsupptagandet. I assimileringsprocessen integreras alltså miljöelement i den befintliga strukturen, samtidigt som själva strukturen differentieras och omorganiseras i ackommodations-processen. Piaget definierar struktur som ett system (i motsats till en summa element) som genom sina transformationer bevarar och berikar sig själv utan att överskrida sina egna gränser. Med andra ord utgör organiska strukturer av själv-reglerande system. Det var ett nästan okänt begrepp långt in på 1900-talet, vilket gjorde teorin svårbegriplig och ifrågasatt. Den fick stöd av biologen och systemteorins grundare L. von Bertalanffy på en konferens 1956 då teorin diskuterades. Han påpekade att själva definitionen på liv är rörelse, och att man inom biologi och fysiologi redan upptäckt öppna, självreglerande system.
Organisk utveckling drivs enligt Piaget av strävan efter jämvikt, och allt som hindrar, hotar, skaver eller uppfattas som motsägelsefullt är incitament att hitta ny jämvikt. En sten rullar tills den hamnar i ett nytt jämviktsläge, men djur och människor kan genom motkrafter återfå balansen, och ju fler och rörligare handlingsalternativ desto stabilare jämvikt. Högst stabilitet ger operationer som korrigerar störningarna redan innan de inträffar (”perfekt styrning”). Organisk utveckling är de processer som leder från mindre till mer stabil struktur: varje struktur har en genes, och varje genes har sitt ursprung i en struktur och utmynnar i en mer stabil struktur. Själva övergången till högre struktur sker genom vad Piaget kallar ”ömsesidig assimilering”, dvs att två eller flera strukturer koordineras och bildar en överordnad struktur. Det som förändras vid utveckling är alltså strukturen. Varje enskild komponent fungerar på samma sätt som tidigare, men på grund av att de samordnas och interagerar på nytt sätt får den överordnade strukturen ny funktion.[6] Piaget definierade intelligens som beteendets rörligaste och mest varaktiga jämviktsstruktur, och den jämviktsform mot vilken alla mer elementära organiska strukturer utvecklas mot. Intelligens är ett slutmål att sträva mot, men beteendet blir ”intelligentare” på varje högre strukturnivå.[7]
Piaget kallade sin teori ”Tertium quid” (Det tredje alternativet), eftersom den möjliggjorde synteser på områden där olika teoretiska skolor ger helt olika förklaringar till samma fenomen, t ex arvs- och miljöteorier. Han fann att konflikten mellan skolorna ofta bottnar i att den ena fokuserar på struktur som en på förhand given form, och den andra på strukturering (genes).[8] Han använde sig av teorin inom flera vetenskaper, men främst inom kunskapsteori (epistemologi). Även i vetenskapen om kunskapens ”natur” sågs den antingen som given (idealism) eller förvärvad (realism), medan Piaget var övertygad om att mänsklig intelligens utvecklas i samspel mellan inre struktur och fysisk/social miljö. Han kallade därför sin forskning om människans psykiska utveckling för genetisk epistemologi, och han bedrev den forskningen vid Center for Genetic Epistemology i Genève.[9] I ett känt projekt undersöktes hur barn uppfattar enskilda begrepp som rum, tid, mängd, volym och hastighet. Begreppsförståelsen utvecklades i samma följd både hos alla barn och för varje begrepp, men längs olika vägar och i olika hastighet. Barnen befann sig på ”konkret operativt stadium” i 7-8 årsåldern vad gällde mängdkonstans, i 9-10 års-åldern tyngdkonstans och i 11-12 års-åldern volymkonstans.[10] Det feltolkades, och ett vanligt missförstånd är att ”Piagets teori” sägs hävda att barn utvecklas stegvis i ”stadier”. Men stadierna i undersökningen gällde alltså enskilda begrepp - inte barn. Piaget betonade att barn inte kan indelas i stadier, eftersom all utveckling är kontinuerlig och flera utvecklingsprocesser i olika rytm pågår samtidigt.[11]
Psykisk struktur enligt Piaget
Piaget beskriver den psykiska strukturen som ”den mentala aktivitetens organisationsformer, i dess dubbla aspekt, den motoriska eller intellektuella å ena sidan och den affektiva å den andra, liksom efter dess två dimensioner, den individuella och den sociala (interindividuella).” [12] Enligt Piaget är intellekt och känsla oupplösligt förenade och utvecklas parallellt. Känslan är knuten till assimilerings-processen, och väcker intresse för miljöfaktorer som kan tjäna som psykisk näring. De faktorerna får därigenom mening och åsätts ett värde. Intresse och värde utvecklas till intressen och värderingar, som styr valet av aktiviteter och förser beteendet med nödvändig energi.[13]
Människans viktigaste miljöfaktor är andra människor, och de påverkar varandra ömsesidigt, inte minst via språket. Men enligt Piaget är inte språkets ursprung behovet att kommunisera, utan förmågan att beteckna, låta något ”stå för” något annat.[14] Redan spädbarn lär sig snabbt att första delen av en sekvens står för hela sekvensen (betingad reflex), och så småningom att delen kan stå för helheten (indicier). Nästa steg är användningen av symboler, som då en pappkartong får stå för en bil i låtsasleken.[15] Symbolisk lek och de första orden uppträder ungefär samtidigt. Både symboler och ord är betecknande, men medan symboler betecknar självupplevda och känslo-laddade intryck och erfarenheter, saknar ord inneboende mening. Ordens betydelse bestäms socialt och kulturellt, och lärs in genom imitation av vuxnas tal.[16] Imitationsförmågan utvecklas från spädbarns förmåga att härma rörelser och ljud som de redan behärskar till imitation av helt nya objekt. Det följs av fördröjd imitation då härmningen sker utan att förlagan är närvarande. Barnet måste alltså ha ett minne av förlagan. Piaget förklarar det med att barnet imiterar förlagan med hjälp av syn och hörsel, och interioriserar imitationen i form av inre symboler, som senare kan aktiveras i yttre form igen. Enligt Piaget är alltså bildminnet en form av imitation.[17] Imitationsförmågan är grunden för all kulturöverföring och undervisning, men skapar inte kunskap. Imitation är en förlängning av ackommodationsprocessen[18], och innebär alltså anpassning till nya miljöelement utan assimilerings-processens medverkan. Minnesbilden måste smältas i efterhand för att kunna fogas in i den psykiska strukturen och bli begriplig. Enklaste formen är ”fri assimilering” (eller önsketänkande) då minnet förvanskas för att passa in i den befintliga strukturen, som i låtsaslekar, drömmar, dagdrömmar, vanetänkande och fördomar. För att bli kunskap krävs inlärning, dvs att det bekanta i minnesbilden assimileras (knyts ihop med tidigare kunskap), samtidigt som strukturen anpassas för att kunna inkorporera det som tidigare var okänt. Till en början använder barn ord främst som kommentarer till egna aktiviteter[20], men talet blir allt mer socialiserat och interioriseras också till inre tal, dvs tänkande. Men både tal och tankar åtföljs alltid av ett affektivt språk bildat av de individuella symbolerna. Det visar sig exempelvis i mimik, tonfall, metaforer, bildspråk, förmåga att associera och skapa synteser och i kreativ fantasi både hos konstnärer och hos vetenskapsmän.[21]
Strukturen i språket grundläggs sensomotoriskt (jfr ”Den psykiska utvecklingen”), men utvecklas i leken, kamratkretsen och i olika samarbets- former genom frågor, förklaringar, motiveringar och diskussioner. Även tankestrukturen påverkas av att olika individers aspekter koordineras. Den språkliga strukturen och den inre tankestrukturen påverkar varandra ömsesidigt, eftersom de är två kompletterande sidor av en och samma struktur.[22] I ojämlika relationer där den ena parten har kontroll över den andra, förekommer sällan verkligt meningsutbyte. Vuxna kan därför inte lära barn att tänka; barnen nöjer sig med att imitera det vuxna säger.[23]
Sociala relationer påverkar individens psykiska struktur, men det motsatta gäller också. Människor som på något sätt påverkar varandra bildar sociala system. Relationerna inom systemet tar sig uttryck i vanor, normer, regler, lagar och synen på rättvisa, brott och straff. I sin stora undersökning om barns moraluppfattning, fann han att de begreppen inte utvecklas på samma sätt som de kognitiva begreppen, utan skiljer sig åt i jämlika och ojämlika relationer.[24]
Den psykiska utvecklingen enligt Piaget
Den biologiska utvecklingen är linjär och enkelriktad – växande, mognad, vissnande och död. Enligt Piaget är däremot den psykiska utvecklingen spiralformad och reversibel. För varje varv i spiralen utvecklas en ny psykisk struktur på högre nivå. De nya funktioner som utvecklas ersätter inte de äldre, utan samtliga kan livet igenom användas omväxlande med varandra. Den intellektuella kapacitet som uppnås i övre tonåren åldras inte heller och dör, utan kvarstår i princip livet ut. Själva utvecklingsförloppet är detsamma på alla nivåer. Det börjar med en egocentrisk fas, då den nya funktionen tränas in. Barn uppfattar då omvärlden bara ur sitt eget perspektiv och är samtidigt omedvetna om egna beteenden och förflyttningar, vilket leder till illusioner. [25] (Jfr geocentrism, då vi omedvetna om jordens rörelse ser himlakropparna röra sig över himlen) Med ökat jagmedvetande riktas intresset mot miljön, och successivt konstrueras en världsbild som omfattar objekts- och rumskonstans, tid och kausalitet.[26] Slutligen kommer den fas då barn kan kombinera och använda sina nyfunna färdigheter till problemlösning.
Den sensomotoriska strukturen[27] kan bara processa sinnes- och muskel- intryck. En nyfödd har fungerande sinnesorgan, grip- och sugreflex och förmåga till rytmiska rörelser. De funktionerna hålls vid liv genom användning, och kräver alltså en miljö att se, höra, gripa om osv, likgiltigt vad. Funktionerna differentieras och koordineras till allt fler ”scheman” eller handlingsmönster. Effekten av den egna aktiviteten riktar så småningom intresset mot miljön, som med tiden får konstans, tidsaspekt och följer orsak-verkan- lagar. Strukturen når optimal nivå då småbarn praktiskt, här och nu, kan koordinera olika sinnesintryck och handlingsmönster för att lösa problem (sensomotorisk intelligens). Det nya Intresset för omvärlden visar sig i att småbarn systematiskt börjar undersöka den och experimentera. Viktigast enligt Piaget är att de börjar gruppera föremål efter, på och inuti varandra, eftersom det är basen för senare grammatiska och matematiska grupperingar.
Den språkliga strukturen[28] kan processa tal och minnesbilder, och har därför större räckvidd i tid och rum än den sensomotoriska. Det yttre talet interioriseras så småningom till inre tal, dvs tankeförmåga. Men till en början är själva språket och minnesförmågan det centrala. Barn i förskoleåldern är därför egocentriska på den språkliga nivån och tänker intuitivt och prelogiskt.[29] I lek och konfrontationer med jämnåriga utvecklas ett jagmedvetande och insikten om att det finns flera perspektiv på tillvaron. Successivt riktas intresset mot omvärlden och sensomotoriska scheman omvandlas till språkliga begrepp. Strukturen når optimal nivå då barn kan koordinera verbala begrepp för att lösa problem (= konkreta tankeoperationer)[30] Piaget definierar ”operation” som en handling/tanke som blivit reversibel och samordnas med andra operationer till en helhetsstruktur som omfattar gemensamma lagar.[31] Som exempel uppfattar barn på prelogisk nivå bara en aspekt i taget; om man rullar ut en lerklump till en korv blir det mer lera eftersom korven är längre (eller mindre lera eftersom korven är smalare). Operationellt uppfattas både längden och tjockleken, att om den ena dimensionen ökar minskar den andra, och likaså att hopkramad blir korven till samma lerklump som i början.[32]
Den abstrakta strukturen[33] begränsas inte av tid och rum, utan kan processa antaganden och hypoteser. På abstrakt nivå finns inga linjära orsak-verkansamband, utan endast ett antal faktorer som har hypotetiskt samband med varandra och påverkar varandra simultant inom ett system. Den första, egocentriska fasen av abstrakt tänkande kallar Piaget adolescensen, som motsvarar den intuitiva/prelogiska fasen i den språkliga utvecklingen. (Puberteten som infaller samtidigt, är tvärtom uttryck för biologisk mognad.) Egocentrismen övergå med tiden i jagmedvetande främst genom umgänge och diskussioner med jämnåriga. Successivt frigörs de språkliga begreppen från sin konkreta förankring och kan användas hypotetiskt. Slutresultatet är förmåga att lösa abstrakta problem hypotetiskt-deduktivt (=formella tankeoperationer) Men det är alltså en förmåga (inte ett ”stadium”), som kan användas omväxlande med problemlösningar på andra strukturnivåer.
Sammanfattningsvis utvecklas varje struktur från individens givna, egocentrerade utgångspunkt till en anpassning till en verklighet med allt vidare gränser i tid och rum. För varje varv i utvecklingsspiralen får alltså individen större kontaktyta mot omvärlden än tidigare. Det möjliggör säkrare bedömningar och lämnar fler handlingsalternativ. Den nya strukturen blir därför mer flexibel och samtidigt mer stabil än den struktur den utvecklats ur.[34]
[6] Piaget, Jean 1936: The Origin of Intelligence in the Child (1953) s 104
[7] Piaget, Jean 1947: Intelligensens psykologi (1971) s 20 f, s 24
[8] The Cambridge Companion to Piaget 2009 s 50 f
[9] The Cambridge Companion to Piaget 2009 s 59
[10] Piaget, Jean 1947: Intelligensens psykologi (1971) s 159
[11] The Cambridge Companion to Piaget 2009 s 4
[12] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 9
[13] Piaget, Jean: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 44 f
Piaget, Jean 1947: Intelligensens psykologi (1971) s 18 f
[14] Piaget, Jean 1947: Intelligensens psykologi (1971) s 136 f
[15] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 101
[16] Piaget, Jean 1947: Intelligensens psykologi (1971) s 136 f
[17] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 100
Piaget, Jean 1945: Play, Dreams and Imitation in Childhood (1951) s 5
[18] Piaget, Jean 1945: Play, Dreams and Imitation in Childhood (1951) s 5
[20] Piaget, Jean 1926: The Language and Thought of the Child (1974)
[21] Piaget, Jean 1945: Play, Dreams and Imitation in Childhood (1951) s 72
[22] Piaget, Jean 1947: Intelligensens psykologi (1971) s 174 f
[23] Piaget, Jean 1947: Intelligensens psykologi (1971) s 173 f
[24] Piaget, Jean 1932: The Moral Judgement of the Child (1932)
[25] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 89
The Cambridge Companion to Piaget 2009. S 112 f
[26] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 18
[27] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 13-23
Piaget, Jean 1936: The Origin of Intelligence in the Child (1953)
Piaget, Jean 1937: The Construction of Reality in the Child (1954)
[28] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 23-74
[29] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 23-48
Piaget, Jean 1926: The Language and Thought of the Child (1974)
Piaget, Jean 1945: Play, Dreams and Imitation in Childhood (1951)
[30] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 48-74
[31] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 129
[32] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 164 f
[33] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 74-86
[34] Piaget, Jean 1964: Barnets själsliga utveckling, 1968(1970) s 85
.png)
